校本课程的开发和利用(收集3篇)

时间：2024-07-27 来源：

校本课程的开发和利用范文篇1

关键词：校本课程开发；校际合作；校际合作模式

一、校本课程开发中校际合作的内涵及意义

校本课程开发与校际合作有着天然的联系，校本课程开发离不开合作，只有在参与成员的平等合作中，才能成就这项伟大的事业。通过何种方式进行合作，怎样进行合作是理论研究与实践探索中需要解决的一个共性问题。诚如有的学者所说：“校本课程开发‘如果只局限在学校本身的活动，而不把眼光放远到学校与其他学校和机构的互动关系，实属短视’”[1]。合作是指两个人以上，为了实现共同的目标，彼此配合协作的行为和活动。校本课程开发中校际合作就是指两所以上学校的教师及参与人员，为了进行校本课程开发而进行的合作。

校际合作的主体是教师，但这并不是说教师不需要其他相关人员的参与。校际合作与其他途径的校本课程开发一样，依然需要教师个体、部分教师或全体教师与专家、家长、学生和社区人士进行合作。实践证明，校际合作在校本课程开发中具有重要的意义和价值。

在实践中我们发现，通过校际合作进行校本课程开发，不但具有促进学生个性发展、增进教师专业发展和形成学校办学特色的积极作用，而且与其他的合作方式相比有独特的优势与作用。

(一)有利于课程资源的整合

课程资源无处不在，缺少的只是发现课程资源的眼睛。但是，发现了课程资源并不等于能够支配、运用这些课程资源。相对充足的资金是充分利用好、发挥好现有课程资源的物质基础和前提条件。众所周知，在我国教育经费较为短缺的情况下，资金的不足也是制约我国校本课程开发的一个重要因素。通过校际合作的方式进行校本课程开发，在一定的范围内能够将各个学校较少的资金进行集中，充分发挥它们的作用，从而充分挖掘、整合各类课程资源。

(二)有利于课程开发的全面推进

校本课程开发是所有的参与人员以一定的课程目标为导向，发挥集体力量，不断地发现问题、解决问题的过程。以校际合作为手段进行的校本课程开发，有利于参与人员与学校集中力量寻找某些重要问题产生的原因，提出普适性的解决问题的原则与对策。这样就有利于每个学校再结合自己的特点，更快地找到有针对性的解决问题的方法，从而全面推进校本课程的开发。

(三)有利于教师成为校本课程开发的主人

正如美国学者哈维(T．Harvey)指出的：缺少行政支持、孤独感、无法真正成为变革的主人，是教师抵制课程变革的主要原因[2]。虽然这是西方的研究结论，但这种现象在我们国家的课程开发中更为严重。与西方一些课程改革走在前沿的国家相比，我国的校本课程开发还是一个新生事物。一线教师由于缺乏理论的指导和必要的实践，许多教师并没有充分地认识校本课程开发，自然而然会产生陌生感，并与传统的课程理念发生剧烈的冲突。通过校际合作，尤其是通过较大规模的校际合作，在共同的实践与摸索中，有利于消除教师在认知上的片面理解，有利于教师调控情感上的不利因素，有利于教师逐渐成长为校本课程开发的主力军，有利于培养教师对教学与课程的主人翁精神。同时也利于教育行政部门进行有针对性的支持，促进行政部门在校本课程开发中发挥积极的作用。

二、校本课程开发中校际合作的类型

校本课程开发中校际合作的途径是多样的，根据不同的分类标准，可以进行不同的划分。

(一)多维度的校际合作与单维度的校际合作

根据合作学校的类型是否同一，我们可以将校际合作划分为多维度的校际合作与单维度的校际合作。多维度的校际合作是指不同类型学校之间的进行的校际合作，如职业技术学校与普通高级中学进行校际合作开发校本课程。单维度的校际合作是指同一类型的学校进行校际合作开发校本课程，如同一类型的不同学校进行校际合作。

多维度的校际合作，有利于学校之间更充分地挖掘、选择、利用课程资源，有利于不同的学校多角度地思考问题。但是，由于学校类型存在的差异，遇到问题的共性程度相对要低一些，因此，在一定程度上会影响问题解决的时效性。开展单维度的校际合作，有利于不同学校解决一些共性的问题，而且解决问题的策略与方法具有较高的可借鉴性。当然，单维度的校际合作对多角度解决问题会产生一定的限制作用。

(二)整体性的校际合作与部分性的校际合作

根据不同的学校的校际合作是否具有全程性，可以将校际合作分为整体性的校际合作与部分性的校际合作。整体性的校际合作是指合作学校的双方或多方从校本课程开发的制定、实施到评价所进行的全方位的合作；部分性的校际合作是指合作学校的双方或多方在校本课程开发的某一个过程或环节进行合作。

整体性的校际合作有助于不同的学校对校本课程开发进行全面、深入的理解，有助于他们拥有共同的话语体系，有助于他们更好地理解所面临的问题与挑战。但在整体性的合作中，相对弱势的学校容易丧失自己学校的独特性。部分性的校际合作虽然有助于学校独特性的保持，但它不利于不同学校之间对问题的深入的探讨与研究。

(三)紧密型的校际合作与松散型的校际合作

根据是否有上一级教育行政部门适度参与和责任书的签订情况，可以将校际合作分为紧密型的校际合作与松散型的校际合作。紧密型的校际合作是指学校与上一级的教育行政部门签订责任书，并在上一级教育部门适度的监督下进行的校际合作。松散型的校际合作是指学校之间通过自由、松散的联合而进行的校际合作。

紧密型的校际合作有利于发挥教育行政部门的指导和监督作用，有利于督促学校有计划、有目的、有组织地进行校本课程开发。但一旦行政干预的力量发挥过度，这种合作有可能会影响到学校的独立性。松散型的校际合作虽然有助于学校之间发挥各自的优势，但是，由于这种合作方式缺乏监督，容易导致合作效率的降低。当然，在实践中，我们可以根据学校的特点与需要，可以将以上的这些合作类型进行有机组合，以使校际合作发挥更大的作用。

三、校本课程开发中校际合作的模式。

为了更好地认识校际合作在校本课程开发中的过程，下面我们以我们(浙江大学教育系)与温州瑞安市教育局联合承担的全国教育科学“十五”教育部规划课题“温州精神”教育校本课程开发为例，进行分析。

(一)校际合作的背景：共同的愿望

通过调查，我们发现：温州人“敢为天下先，特别能创业”的精神正在“富二代”的身上丢失。这一现象引起了家长、学校和社会的广泛关注。如何让温州优秀的地域文化成为青少年健康成长的宝贵精神财富和文化资本，是全社会、全温州教育和全温州家长共同关注的话题。当我们选择“温州精神”教育为校本课程开发的内容时，立刻引起了社会各方面强烈的反响。因此，明了学生、教师、家长、社会(指一定区域的小社会)对教育共同的愿望，是进行校际合作，进行校本课程开发的前提与必要条件。

(二)校际合作的制度保证：地方教育行政部门的适度参与与调控

在以校际合作方式进行“温州精神”教育校本课程开发中，在浙江大学教育系及其他高等院校课程专家的指导下，瑞安市教育局对校本课程开发的启动、实施与评价进行了有目的、有计划、有针对性的指导与监督。随着课程改革的逐渐深入，这一课程改革得到了瑞安市人民政府的重视，并投入一定的资金支持这项课程改革。因此，地方教育行政部门的适度参与与调控是推进校际合作进行校本课程开发的重要因素之一。

(三)校际合作的主要过程

1．确立校本课程开发的目标

首先我们根据新时期“温州精神”的丰富精神内涵，结合瑞安地区的教育现状及学生的特点，拟定了“温州精神”教育校本课程开发的目标拟定原则和目标体系。

目标拟定的原则是：(1)温州精神教育与素质教育相融合；(2)教师既是课程的设计者，又是课程的实践者；(3)执行过程的循序渐进、前后连贯性。

目标体系：(1)诚信为人精神；(2)合作团队精神；(3)学习与创新精神；(4)吃苦、敬业与创业精神；(5)身心健美素质。

2．结合学校实际，围绕目标，进行校本课程开发

课程组织方式：(1)学科渗透；(2)主题活动；(3)专题课程；(4)学校文化。

学习方式：(1)校本课程学习方式的特征：1)实践性；2)探索性；3)综合性；4)主体性。(2)倡导表现性学习方式。在开发的过程中，我们及时对各个学校的部分教师、学生、学生家长及社区人士进行访谈，发现问题，提出解决问题的建议与对策，要求学校结合自身的特点，对一些子目标进行微调，开发出具有学校自身特色的校本课程。

3．根据校本课程开发的特点进行评价

(1)校本课程评价是以学校为评价主体的自我评价；(2)校本课程评价是一种多样性评价；(3)校本课程评价主要是一种形成性评价；(4)校本课程评价是各类人员广泛参与的评价。我们实施校本课程评价的基本出发点就是定性与定量、过程与结果相结合以及多主体(教师、学生、同伴和家长)与多方面地对已经设计与实施的校本课程的科学性、合理性、有效性进行判断，肯定成绩，发现问题，并提供矫正与控制的信息。

通过校际合作进行校本课程开发是一项长期而艰巨的工作，“温州精神”教育的校本课程开发也只是一个开始。在我国，一线教师的课程开发意识相对较为薄弱，课程开发能力尚未得到完善的地区，采用校际合作的方式进行校本课程开发，是一种适合我国的、较为有效的校本课程开发的方式。

参考文献：

校本课程的开发和利用范文篇2

【中图分类号】G633.55【文献标识码】A

【文章编号】1004―0463（2017）02―0123―01

笔者所在学校是一所农村初中，在近几年的初中地理课堂教学中学校新增设了部分校本课程。近几年的课堂教学实践证明，如果能很好地利用乡土资源，积极开展一些有关的课外活动，不仅可以丰富课堂教学的内容，还可以激发学生学习的兴趣，培养学生分析问题和解决问题的能力，加深对家乡的感情。下面，笔者结合工作实践谈几点自己的看法。

一、利用感情性，培养学生主动探索的能力

与教科书内容相比，校本教材显得更加感性。在进行教学的过程中，可以利用l土资源的感情性，使学生主动去了解、去熟悉家乡的历史和文化，让学生对这些知识的学习产生好奇心和较强的兴趣，这样可以得到事半功倍的教学效果。

比如，在讲述河西走廊相关知识时，我就以我们的家乡――张掖作为切入点。在讲述这部分知识时，我提前布置让学生从网上和民间搜集有关丝绸之路和张掖的故事和传说，在课堂上分组讲述展示。学生们在课外搜集到的有关张掖的历史知识和民谚、民间故事、民间传说很多，经过筛选后把最能突出张掖厚重文化的材料在课堂上得以述说和展演，使课堂顿时显得轻松活泼，学生学习和了解家乡历史的情绪高涨，学生通过有关地理知识的搜集学会学习地理的途径和方法，激发了学生对认识家乡的好奇心和学习兴趣。乡土地理的感情性使得学生能够自觉接受这些知识，并从情感上认同它们，这样的教育结果才能够有效且长久。

二、注重实践性，培养学生的观察和实践能力

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”要想获得良好的校本课程教学效果，加深学生对家乡自然环境和人文地理的认识，仅仅局限于课堂和书本知识是远远不够的，必须让学生走出教室，走向自然，走向社会，进行经常性的活动和考察。只有坚持实地观察，才能获得丰富的生活知识，激发学生的观察能力和实践能力。

比如，在讲到丰富的旅游资源这部分内容时，就组织学生实地参观张掖城市湿地博物馆，组织学生穿行芦苇飘荡，参观张掖西夏国寺，张掖沙漠地质公园探险等类活动。学生通过亲身的感受，对家乡张掖发展特色旅游具有的独特自然资源优势、得天独厚的自然景观和深厚的文化底蕴都有了直观的认识和了解。“半城芦苇，半城塔影”的历史风貌和优美的自然景观、独具魅力的历史文化，给学生留下了极为深刻的印象。

三、发挥直观性，用新教学手段激发学习兴趣

家乡是学生亲身经历和熟悉的事物，如果教师在讲解知识时能举身边的事物为例子，那么学生对抽象知识的理解就变得比较感性，易于理解。同时，利用多媒体教学手段，对提高学生的学习兴趣，激发求知欲，调动学习积极性都有着积极的作用。运用多媒体的视频、声音、动画、图像等手段使学生在生动、形象、直观的画面氛围中，轻松地调动学生的积极性，激发学生的学习兴趣。

例如，在讲解张掖的重要地理位置时，引导学生了解张掖是典型的绿洲城市，自古就有“塞上江南”和“金张掖”的美称。随着旅游业的发展，张掖着力打造了国家湿地公园，把湿地优美的自然风光和七彩丹霞景观以及独具魅力的沙漠自然景观同现代绿洲农业景观巧妙地融合在一起，展现了多姿多彩多优势的特色城市风貌，旅游经济、生态经济和居中四向的通道经济有力地带动了张掖经济的快速发展，这部分内容对于突出张掖重要的地理位置起着提纲挈领画龙点睛的作用，但是大部分学生由于视野狭窄，对交通干线的认识非常有限，也比较抽象，难以真正明白张掖地理位置的重要性。

校本课程的开发和利用范文篇3

【论文摘要】2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁发，自此我国校本课程的研究和开发在全国范围内展开，在取得一定的成效的同时，校本课程在具体开发过程中也不可避免地出现了一些问题，研究者对我国校本课程开发过程中出现的问题进行了总结梳理，并试图提出一些相应的解决策略。

2001年6月28日颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，基础教育课程改革的总体目标之一，是“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。随着我国基础教育课程改革的不断深入，校本课程开发已成为一个热点出现在各个学校中。近年来，一些大中城市有条件的学校，特别是一些重点学校，在不同程度地实施着独具特色的校本课程，并取得了一定的成效。然而，由于过去几十年，我国基础教育一直沿用国家统一的课程设置、教学大纲、教材计划和课程模式等，因此此次课程改革提出的课程权力下放，无论是在主观接受还是客观条件上都还有很多困难需要克服。

一、我国校本课程开发中存在的问题

1．对校本课程认识的偏差

（1）校本课程和国家课程的关系定位不明确。意识指导实践，对校本课程内涵认识的偏差，会造成校本课程开发实践的方向性错误。《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定的校本课程占总课程比例的15%，实际上是每周4节课的时间自由支配。也就是说，国家课程所占的比例远远大于校本课程，换言之，学校课程主要还是国家规定的课程，校本课程在其中是以国家课程的辅助角色存在，但是学校对这一问题的认识却呈现出两极分化的态势。

由于过去我国一直在实行全国统一的课程，因此一些上级行政部门或学校对于这种课程结构的习惯性，再加上现行的学生评价还未能跳出甄别和选拔的功能，导致了学校对于校本课程持消极态度，这就使校本课程并不能真正的走向学生的实际课堂。另一个极端是，一些上级部门或学校把校本课程看作是课程权力的完全下放，花费大量的精力去开发校本课程，把握不了一定的度，造成一些常规课程无法正常开展，学生的基础知识和基本技能得不到保障。

（2）课程的中心偏离学生主体。从校本课程的定义中，我们可以看到大部分学者都偏重于强调教师的主体性，却有意无意地忽略了学生的参与性。如王斌华先生认为，校本课程就是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全部教师，根据国家的教育目的，在分析本校内部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级的学生群体，编制、实施和评价的课程。［注1］“教师即研究者”的口号被很多人传诵，教师被予以众多的校本课程开发的权力。学校在校本课程开发的过程中，也并没有真正考虑学生需要的是什么，而是考虑教师的特长是什么、愿意开什么课等等。教师和学生同是校本课程开发的直接受益者，学生应该与教师一样对校本课程拥有足够的选择权利和选择空间。此外，学生对校本课程开发产品的取舍，意味着校本课程开发的成功与否。因此更不应忽视了学生在校本课程开发中的主体地位。

2．过分注重课程的物质形态

吸收教师编写教材，这无疑是我国课程改革的一大进步。但是，一些学校把编写校本教材当作是校本课程开发的全部。有学者表示，校本课程开发的形式有：设计课程方案或活动方案、编写校本教材等，校本编写在目前较为普遍。［注2］把过多的精力集中在如校本教材一类物质形态上，不关注课程的实施和反馈，无益于校本课程的长期发展，更不用说教师和学生的成长了。

3．课程缺乏地方特色

目前，我国各个学校所开发出的校本课程基本是随时代变迁或国家政策出现的新专题而编写的，如环境保护教育、信息科技教育、心理健康教育、国学等，这样盲目跟风的课程选择有悖于国家提出和开展地方特色的校本课程的初衷，忽视地方特性和个性。

另外，很多学校没有从学校的特点、所在地区的特点和自身条件出发，开设校本课程。如一些乡村学校在经济条件、师资水平无法承担的情况下，为了显示特殊试图开展钢琴课程。对于这种条件不成熟、在未发掘出自身特长的校本课程之前，应该先落实国家课程，然后再考虑开展自己特色的校本课程，不可盲目地追求灵活多样的地方课程和校本课程，因为这样并不利于学校和学生的发展。

4．学校师资无法满足开发需要

（1）教师缺乏课程管理和开发的意识。学校是校本课程开发的主阵地，教师自然地成为开发的主力。课程的深入、持续发展需要教师和学生充分发挥主观能动性，共同参与课程建设，积极开发、整合、利用、完善一切可利用的课程资源。然而，教师长期处在课程开发的下方，此前从没有享受过开发课程的权力，长期处于被领导的状态，对课程缺乏敏锐性，缺乏自我挑战的动机和意识。

（2）教师普遍缺乏课程开发技能。据专家调查，近50%的中小学教师不能胜任课程开发的重任。［注3］新课程改革倡导教师不仅是课程的实施者，更应该是课程的理解者和开发者。课程开发包含设计、编制、实施与评价等方面，教师仅仅具备学科专业知识是不够的，还要能够明确学校的发展方向、教育资源和学生的个性特点，懂得课程设计的原理、设计程序等知识，才能设计出具有学校特色的校本课程。而实际上地方学校的教师并没有完备的技能，影响着校本课程的顺利开发。

（3）教师的工作负担重，无法承担校本课程开发的重担。有的学校硬性强派给教师开发的任务，使得教师不能清晰自己的教学任务，并无法认清自己在校本课程开发中的定位，不仅对校本课程开发无益，也影响了教师的常规教学。

5．课程开发的资金投入不足、课程开发制度不完善

目前我国在校本课程开发方面的经费有限，而仅靠行政命令要求学校进行校本课程开发，没有物质的支持，校本课程开发是不可能实现的。校本课程开发无论是对教育行政部门还是对学校都是一个新的事物，短时间之内还无法提供一个非常完善的开发制度。为促进校本课程开发的发展，完善的制度是不可或缺的。形成规范、完整、清晰的政策、制度系统，是增强校本课程开发的参与人员对校本课程开发的信心的重要举措。

二、问题解决策略

校本课程作为国家课程和地方课程的补充，有着重要的作用。校本课程的开发有助于充分发挥一切可利用的资源，发展学校特色、提高教师综合素质、发展学生各方面能力。为更好地发挥校本课程的作用，针对校本课程开发中存在的问题，提出一些相应的解决策略。

1．树立正确的校本课程开发观念

教育行政部门以及学校领导应充分理解校本课程的定位，同时要让学生、教师明确校本课程的定位。使校本课程开发的所有参与者都能树立崭新的校本课程开发观，形成校本课程开发的强大动力，保证校本课程开发朝着正确的方向顺利地持续发展。使校本课程在课程结构上能够真正地发挥弥补国家课程和地方课程的作用。树立正确的校本课程开发观念，有助于使各开发参与者明确校本课程的目的，不单单把课程开发的重点放在教材的编写上。

2．充分发挥各校本课程开发主体的作用

按照徐玉珍教授的观点，校本课程开发的主体包括学校成员、校外团体、个人。因此，开展校本课程既要发挥师生的主观能动性，还应该向学生家长及社区周围人群进行宣传，群策群力，充分发挥学校周围资源。此外，学校可以通过与大学或研究机构联合开发，以科研带开发，以开发促科研，这在另一方面也能帮助教师进行校本研究知识和技能学习，同时减轻学校的开发压力。

3．发掘学校特色

每所学校都有自己的特色，这些特色是学校在长期的办学实践中逐渐积累形成的，并且这些特色在学校中以不同的形式存在着。有的是以学校的教学形式存在，有的是以学校课外活动的形式存在。校本课程开发的目的直接服务于实践、改进实践，特点在于应用性和实践性。这一特点要求校本课程的开发应该立足于学生发展的需要，并充分考虑学校的特色、结合学校及社区的独有资源进行。

4．加强师资培训

澳大利亚的校本课程开发在20世纪70、80年代受到教育系统高层广泛的推动，但却对校长和教师缺乏专门的培训，导致校本课程难以持续。直到90年代以后，澳大利亚许多省的教育系统采取举措加强教师培训，才逐渐提高了校本课程开发的水平。这就说明教师正确的课程价值观、与新课程的理念相适合的角色观、钻研精神以及校本研究的自觉性和能力都是校本课程开发过程中必备的质素。然而，目前教师的素质还无法达到这样的水平，因此加强师资培训势在必行。结合我国的实际，校本培训的内容应包括课程理论的培训、教师专业知识培训等，这些培训可以通过一些相关讲座、与其他学校进行交流等途径来进行。

5．加大校本课程开发资金投入及完善课程开发制度

资金投入是对校本课程开发的物质支持，完善的管理制度是对校本课程开发顺利开展的有力保障。教育部门应在年度预算中适当增加校本课程开发专项资金并制定相关的资金管理条例，鼓励并保证校本课程的顺利开发。

课程开发制度的完善即将校本课程开发与常规的学校制度结合起来，建立如奖惩制度、听课评课制度等，不但保障课程开发的顺利进行，还有利于课程及时的反馈和调整，使校本课程持续健康地发展。

三、结束语

校本课程开发，给学校带来了课程的主动性，体现了对学校教育主权的尊重，对教师专业发展提升和对学生个性发展的关注。同时也带来了一些挑战，尽管目前我们在校本课程的开发过程中遇到了一些困难，但是相信经过各方努力，定会使校本课程的作用得到充分的发挥。

注释

1王斌华著.校本课程论［M］.上海：上海教育出版社，2000.1

2李臣之.校本课程开发应关注学生的利益［J］.教育科学研究，2007（3）

3王蔚.校本课程开发谁作主.

参考文献

1徐玉珍.校本课程开发：概念解读［J］.课程教材教法，2001（4）

2李臣之.校本课程开发应关注学生的利益［J］.教育科学研究，2007（03）